Her følger en kort præsentation af den teori og forskning der med en eklektisk tilgang har inspireret til udviklingen af TAKSINTO og forenet teorier og forskningsdokumenteret lærings- og uddannelsesforståelsesteorier. Her med et forsøg på at udfolde unikke metoder og digitale læringsteknologier, der er effektive og nemme at bruge, som styrker læringslyst, trivsel, fremmøde og læringsprogression, herunder kvalificere vurdering af læring og sparer tid på dokumentation.

Synlig læring

– inspireret af professor i uddannelse John Hattie og Gregory Yates, adjungeret lektor i pædagogik og uddannelsesforskning.

Udviklingen af læringsdesigns er inspireret af John Hattie og Gregory Yates, som præsenterer resultater fra verdens mest omfattende forskning med fokus på hvad der fremmer læring.

Der er forsøgt udviklet en stærk kobling mellem Læringsdesigns, og den forskning der præsenteres i bøgerne: 

“Synlig læring og læringens anatomi” af John Hattie og Gregory Yates, 1. udgave, 3. oplag, 2015, Dafolo.

“Synlig læring – for lærere ” af John Hattie, 1. udgave, 2. oplag, 2013, Dafolo.

Med Læringsdesigns og TAKSINTO skabes nye eller andre rammer og rum for ”aktiv deltagelse” i undervisningen, og mulighed for at kvalificere undervisningsdifferentieringen for bedre at imødekomme elevens læringsforudsætninger, og hvor eleven er i livet med synlige læringsmål, som er nogle af vigtigste og stærkeste statements.

(Hattie og Yates, 2015), (Hattie, 2013)

Ofte er elevers skoleoplevelse karakteriseret ved en følelse af afmagt i undervisningen og i forhold til deres egen læreproces. Hattie sammenligner det med, hvis han blev bedt om at sætte sig ind i din bil og køre på ubestemt tid, og han først vil fortælle dig, når du er ankommet, hvis du overhovedet ankommer (Hattie, 2013). Det er netop denne oplevelse, der gør sig gældende, når eleverne ikke kan se målet med undervisningen og derfor ikke ved, hvor de er på vej hen. Ved at indføre klare og synlige mål i skolens undervisning, er der mulighed for at kommunikere om, og dermed opnå bevidsthed om, i hvor høj grad det udfordrende mål er opfyldt. Det giver eleverne mulighed for at lære at tage medansvar for deres egen læring og udvikle en tro på forventning om mestring.


Synlig læring-syntesen, beder lærerne om at se sig selv som evaluatorer af deres egen virkning og som facillitator og forandringsagenter, der bevidst tilvejebringer betingelser og omstændigheder som indvirker på læring (Hattie, 2015).


Denne tilgang kan også kobles til en enaktiv* tilgang til læring, der indebærer, at lærere søger feedback om deres virkning og derefter modificere deres handlemåde i lyset af denne feedback. Dette vil igen fremkalde dialoger, der ”hører” lærlingen, mens den foregår og derved skaber følgende agenda der også præsenteres i bogen:

– at anspore lærerne til at opstille passende udfordringer, som er baseret på en klar forståelse af, hvor eleverne befinder sig lige nu,

og hvor de herefter har behov for at bevæge sig hen


– at have høje forventninger om at ”alle” elever kan lære


– at hilse fejl velkommen som gunstige lejligheder til at lære at være lidenskabeligt optaget af læringens sprog og at promovere det.

Fejl bydes velkommen, da fejl skaber potentielle akkommodationsmuligheder og dermed er nøglen til videre læring (Hattie, 2009). Dette gælder ikke blot eleverne, men også lærerne. Det er derfor vigtigt, at ledelsen fokuserer på at skabe et miljø, hvor lærerne ligeledes føler sig trygge. Dette er nødvendigt for, at lærerne kan lære om deres egen undervisning, fra både ledere, kollegaer og ikke mindst lære af deres egne fejl og succesoplevelser. Herudover er det centralt, at se læring gennem elevernes øjne og anvende denne viden til at planlægge undervisningen fremadrettet (Hattie, 2013).

(Hattie og Yates, 2015)

Feedback og læring

Ifølge Hattie er feedback et af de mest effektive værktøjer vi har til at hjælpe børn og unge med at lære, men det er ikke lige meget hvordan man anvender feedback. hvor Hattie peger på, at den gode feedback tager afsæt i arbejdet med 3 spørgsmål og 3 niveauer eller områder.


De 3 spørgsmål:

1)   Hvad er målet? – Feedup

2)   Hvor er du nu? – Feedback

3)   Hvad er næste skridt – Feedforward


Det første spørgsmål, Feedup, handler om, hvor eleven skal hen med målet, hvad skal eleven vide eller kunne. Dette med opmærksomhed på, at man skal vide hvad der er målet for læringen, for at lære noget det skaber klarhed og motivation.

Det andet spørgsmål, Feedback, handler om, at skabe klarhed over hvor eleven er nu, hvor langt eleven er nået. 

Det tredje spørgsmål, Feedforward, handler om, at hjælpe og spare med eleven om, hvor eleven skal hen først og hvad der er de næste bedste skridt.


De 3 niveauer eller områder:

De 3 spørgsmål kan bruges på alle 3 niveauer eller områder.

1)   Opgave eller produktniveau – overflade læring

2)   Procesniveau – Dybde læring (læringsproces og læringsstrategier)

3)   Selvregulering – Reflekterende læring


– Det første er opgave- eller produktniveauet, der handler om, hvad eleven har udarbejdet og produceret, som har med denne her læring at gøre. Det er afgørende at eleven får en tilbagemelding på de opgaver eller produkter, som elever arbejder med for at lære noget.

– Det andet er procesniveau, der handler om, hvordan eleven har båret sig ad med at producere netop dette produkt eller denne opgave. Jo mere eleven forstår af, hvordan man er nået frem til produktet, jo bedre er eleven rustet til at lære næste gang.

– Det tredje er selvreguleringsniveauet, som handler om, at eleven er kommet længere eller dybere ind i opgaven, og bedre forstår læreproces og med mulighed for at regulere. En proces hvor eleven styrker viden om, hvordan hjerne og krop helt generelt arbejder med læring. Det betaler sig at styrke fokus på, hvordan man lærer i det hele taget og hvad man ellers kan gøre for at lære og udvikle sine læringsstrategier.


Husk, at ros ikke er feedback, så ros og feedback skal holdes adskilt. Dette med opmærksomhed på, at ros kan have en negativ effekt, hvis man bliver rost for sine evner og sin intelligens. Forskning har vist, at man så kan have en tendens til at fravælge udfordrende opgaver, fordi man bliver bange for at falde igennem eller fejle.

Men bliver man rost i forhold til sin indsats og den måde man er gået til opgaven, som eksempelvis ”Det er helt utrolig, hvordan jeg kunne se du arbejdede længe med det her og holdt op, hvor har du virkelig gjort dig umage for at nå det her resultat”. Ved denne type ros har det vist sig at have en positiv effekt. Forsøg har derved vist, at dem vi giver ros for deres indsats, de griber til udfordrende opgaver, fordi de har oplevet, at det giver anerkendelse at arbejde med noget der er rigtig svært eller udfordrende.

Ved anvendelse af Læringsdesigns og TAKSINTO styrkes feedbackprocesser og muligheden for at sikre en daglig formativ feedback der imødekommer den enkelte elevs læringsforudsætninger og behov, med afsæt i et kvalificeret datagrundlag.

Elevcentreret skoleledelse

– inspireret af professor Vivianne Robinson, der med nyeste omfattende forskning rettet mod Elevcentreret skoleledelse, bl.a. har vist, hvad der har størst effekt på elevernes læring og trivsel, hvor ledelse af lærernes læring og udvikling skaber størst effekt.


TAKSINTO understøtter Elevcentreret skoleledelse og ledelsesdimensionerne:

  • Mål og forventning
  • Strategisk ressourceforbrug
  • Understøtte kvalitet i undervisning
  • Ledelse af de ansattes læring og udvikling
  • Sikring af et ordentligt og trygt miljø

Figur: Fem dimensioner af Elevcentreret skoleledelse (Robinson. 2015, s. 24)

(Robinson, 2015)

En social teori om læring

– inspireret af læringsteoretiker Ètienne Wenger og Jean Lave, Ph.d. socialantropolog der i samarbejde har udviklet teorien om situeret læring.

Dette med afsæt i hvordan de respektive Læringsdesigns skaber:

  • Mening: en måde hvorpå vi kan tale om vores fælles (skiftende) evne til individuelt og kollektivt at opleve vores liv og verden som meningsfuldt.
  • Fællesskab: en måde hvorpå vi kan tale om det fælles historiske, og hvor sociale ressourcer, rammer og perspektiver, kan opretholde et gensidigt engagement i handling.
  • Fællesskab: en måde hvorpå vi kan tale om de sociale former, indenfor hvilke vores aktiviteter kan defineres, som er værd at beskæftige sig med, herunder vores deltagelse og anerkendelse som kompetencer.
  • Identitet: en måde hvorpå vi kan tale om, hvordan læring ændrer hvem vi er, og skaber personlige og sociale udviklingshistorier inden for rammerne af vores fællesskaber.


Figur: Kompetencer i en social teori om læring; en foreløbig opgørelse (Wenger, 2004, s.15) bearbejdet af Nicolaz Nørholm

Pointen med situeret læring er, at vores kognitive færdigheder er indlejret i kontekstuelle sammenhænge. Hertil kommer formidlingen som det væsentlige i et direkte og/eller indirekte socialt samspil, hvor de respektive Læringsdesigns særligt skaber mulighed for inddragelse af sociale samspil, sidemandsoplæring i læreprocesser med ny læring, genlæring og dybdelæring.

Eksempler på samspilsformer som de respektive Læringsdesigns skaber og understøtter: 

perception, hvor verden kommer til eleven/borgeren, som helt uformidlede sanseindtryk.

formidling, hvor nogen udefra har interesse i at dele noget, eller påvirke den lærende.

oplevelse, hvor den lærende ikke bare modtager – sanseindtryk, men deltager aktivt med en enaktiv* tilgang til læring.

imitation, karakteriseres som efterligning eller efterabning, hvor lærende kan afprøve og lade sig inspirere.

virksomhed, karakteriseres som en målrettet aktivitet, hvor den lærende forholder sig aktivt opsøgende i forhold til påvirkninger, der i et bestemt sammenhæng kan bruges.

deltagelse, karakteriseres ved at indgå i et målrettet, praksisfællesskab, hvor den lærende oplever medindflydelse og anerkendelse.

Den undersøgende cyklus

Den newzelandske professor Helen Timberleys betydningsfulde forskning omkring skoleudvikling og pædagogisk udvikling har også skabt stor inspiration. Nedenstående vil vi kort forsøge at vise en direkte kobling til Helen Timberleys undersøgende cyklus for lærere, hvor i anvendelsen af de respektive Læringsdesigns og TAKSINTO skabes kvalificerede svar på spørgsmål du finder i figuren, som kan anvendes i udvikling af undervisningstilbud og fremme læring.

Figur: (Timberley, 2018, s. 26) bearbejdet af Dorte Ågård, ph.d.

Pædagogisk ledelse – og de profesionelle praksisfællesskaber

– inspireret af Dorte Ågård, ph.d. og Søren Keller, cand.mag i dansk og historie med bogen “Pædagogisk ledelse i teori og praksis”, 1. udgave, 1. oplag, 2019, Dafolo.

Konsekvenser for skolekultur, samarbejde og ledelse

Dorte Ågård peger på en række pejlemærker, som bør være med ved ethvert teams samarbejde, med inspiration fra Hattie (Hattie, 2013. s.110)

  • Hvad er det vi ønsker at vores elever skal vide og kunne som et resultat af undervisning?
  • Hvordan kan vi se om de har erhvervet sig de tilsigtede kundskaber og færdigheder?
  • Hvordan ville vi gribe ind i forhold til de elever der har det svært og berige læringen for de dygtigste elever?
  • Hvordan kan vi forbedre Vores professionelle praksis?

Når vi sammen går på opdagelse i den pædagogiske praksis og læringsrum er det afgørende at ledelsen har blik for, at arbejdet med synlig læring kræver et fuldt fokus på gensidig tillid, i det man skal arbejde med at skabe en kultur hvor resultater er synlige, og opleves som et incitament til samarbejde om kvalitet. Det er ligeledes afgørende at den enkelte lærer ikke oplever frygt for vise og diskutere egen praksisresultater. Man må på ingen måde underkende den sårbarhed der kan være forbundet med at skulle være åben om sin undervisning, og især de konkrete resultater som knytter sig til elevernes læring, som derved kræver en høj grad af tillid.

Tillidsfulde relationer mellem mennesker altså byggestenene til det organisatoriske makroniveau, for jo flere tillidsfulde udvekslinger der foregår, jo mere kommer de til at gennemsyre hele organisationen og muliggør udvikling. Samtidig kan det anskues som det der får organisationen til at hænge sammen. Tillid benævnes af Bryk og Schneider som connective tissue, bindevæv” (Ågård og Keller, 2019)

Det handler om at gå til arbejdet på en måde, der opbygger tilliden gennem fælles læring og progression” (Vivianne Robinson, 2015)

(Ågård og Keller, 2019)

Med selv de bedste intentioner er det svært for den enkelte lærer at forbedre sin undervisning, lave selvevaluering af sin undervisning og se dens svagheder, fordi man er begrænset af den samme tankegang, som man brugte til at planlægge sin undervisning med. Det gælder også for mange lærere, at man har svært ved at se ud over sin egen horisont og kun med kollegaers hjælp, kan man for alvor se det man gør og finde nye løsninger“.

De professionelle læringsfællesskaber skal ikke ses som et mål i sig selv, men et middel til at realisere de bedste intentioner og komme i mål med kerneopgaven, hvor anvendelse af de respektive læringsdesigns og TAKSINTO også kan ses som ”et fælles tredje” der vil hjælpe med at sikre, at der er noget fælles at tage afsæt i og med koblinger ind i hinandens praksis.

Selve implementeringprocessen og videre udvikling af TAKSINTO, hvor drøftelser mellem fagprofessionelle om planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning i anvendelse af Læringsdesigns og TAKSINTO kan være udviklende for det professionelle læringsfællesskaber


Dorte Ågård peger også på ” …som hovedregel kan man sige, at man ikke bør holde møde uden at der er fysisk ligger data på mødebordet i helt konkret form af papirer, statistikker, billeder, tegninger, video eller andre artefakter, der fastholder fokus på det som vi ved om undervisningen og eleverne. Et sådant datagrundlag bruges til at identificere fælles faglige pædagogiske udfordringer og mål og det er dem der skal på teamets dagsordenen”. Ved anvendelse af TAKSINTO vil man her stå stærkere, da man nemt og hurtigt kan skaffe adgang til et kvalificeret opdateret datagrundlag og spare tid på dokumention af progression.

FLOW-teorien

– inspireret af faderen til FLOW teorien, den ungarske psykologiprofessor Mihalyi Csikszentmihalyi. Herunder Frans Ørsted Andersen og Nina Hansen med bogen “Flow i hverdagen – navigation mellem stress, kaos, og kedsomhed”, 2013, Dansk Psykologi Forlag

Flow er et centralt begreb en positiv psykologi men bruges bredt i mange sammenhænge, hvor i pædagogisk sammenhæng har både Mihalyi Csikszentmihalyi og mange andre læringsforskere forbundet optimale læringsmiljøer med flow oplevelse hos den lærende. Flow kan forbindes med fordybelse, indre motivation, fastholdt og fokuseret opmærksomhed – knyttet tæt til dybt engagement og en stor interesse hos den lærende FLOW er en tilstand der skal trænes, og de fleste øver sig på et tidligt stadie, hvor man som spæd ligger i mors eller fars arme og lytter til sang eller nynnen, og samtidig mærker velbehag i dette fokus. Flere unge har ikke haft mulighed for at opleve denne ro, fordybelse og træning, som spæd, og for mange skal denne tilstand trænes. Men det er ikke for sent. Tegne male, lægge puslespil og mange af vores computerspil, er med til at skabe og træne FLOW-tilstand.

I læringsrummet skal der skabes mulighed for at eleven kan bevæge sig, forny aktiviteten og komme videre, hvis der er overensstemmelse mellem et lavt kompetenceniveau og et lavt udfordringsniveau. Bevægelsen kan gå fra retning af kedsomhed eller angst, og skal helst gå imod nye flowtilstande på højere og mere avanceret niveau (se figur med smiley øverst til venstre) .

Figur: © F. Ørsted, Andersen

I samspillet med fælles kompetencer og det fælles sprog, styrker TAKSINTO mulighed for at skabe Flow i læringssituationen, hvor tid og sted fortabes, og som kan have stor virkning på kvaliteten i relationer og samvær, såvel som på læring.

Den russiske psykolog Lev Vygotskijs (1886-1934) teori om Zonen for nærmeste udvikling, kan med fordel ses i sammenhæng med flowzonen.